Причины возникновения дисграфии



Скачать 45.71 Kb.
страница1/9
Дата11.02.2018
Размер45.71 Kb.
Название файлакр по логопедии дисграфия аграмматическая.docx
  1   2   3   4   5   6   7   8   9

Оглавление

Введение…………………………………………………3

Причины возникновения дисграфии…………………..5

Классификация дисграфий……………………………..6

Особенности письма детей при аграмматической форме дисграфии……………………………………………………...11

Система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии………………………...12

Заключение……………………………………………..14

Список литературы…………………………………….15

Введение

Проблема логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии является одной из самых актуальных проблем логопедии, поскольку у детей школьного возраста многие разделы грамматики и словообразования вызывают трудности и проявляются на письме. Ведущими специалистами по данной проблеме являются Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Н. Ефименкова и др.

Причины возникновения дисграфии

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Классификация дисграфий

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев. Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (Р. И. Лалаева). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Рассмотрим подробнее аграмматическую форму дисграфии.



Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что проявляется в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь.

У большинства детей с нарушением письма отмечается нарушение внимания, которое носит либо изолированный характер, либо сочетается с нарушением каких-либо иных психических функций. Нарушение внимания проявляется в его узком объеме, низкой продуктивности, низкой способности к концентрации, распределению, неустойчивости внимания. Кроме того, нарушается способность к произвольной концентрации внимания на необходимое для выполнения задания время.

Исследование особенностей памяти низкий объем слухоречевой памяти, меньшую по сравнению с учащимися без нарушения письма длительность хранения следов памяти.

Низкий уровень развития логической памяти у детей с выраженной дисграфией проявляется в неумении использовать опосредованные способы запоминания материала, преобладании непродуктивных форм запоминания (механического, неосмысленного).

Парциальное недоразвитие мышления у детей с выраженной дисграфией проявляется в низком уровне сформированности операций сравнения и классификации; у учащихся с легкой дисграфией - операции классификации. Школьники испытывают затруднения при сравнении абстрактных понятий, отношений между конкретными и абстрактными объектами. Для большинства учащихся с нарушением письма оказалось недоступна классификация понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения, которые в норме усваиваются детьми в старшем дошкольном возрасте. Большинство школьников не могут классифицировать предметы на группы «живое» - «неживое» даже со стимулирующей помощью.

Низкий уровень осведомленности и понятийности, ограниченный объем экспрессивного словаря, нарушение номинативной функции речи, проявлявшееся в вербальных парафазиях, неточном понимании и употреблении значений многих слов, незнании отдельных малочастотных предметов, трудностях актуализации хорошо знакомых слов в нужный момент.

Степень выраженности дисграфических нарушений прямо связана с уровнем развития вербальных компонентов интеллекта и уровнем развития внимания и памяти.

При соответствии возрастной норме, в уровневых показателях интеллекта у учащихся с дисграфией отмечается снижение функции обобщения на вербальном и невербальном уровне. На вербальном уровне это проявляется в затруднениях нахождения сходства между понятиями. На невербальном уровне - в недостаточной сформированности зрительно-пространственных отношений.

Низкая успешность в усвоении школьной программы по русскому языку взаимосвязана с личностными характеристиками детей. В структуре личности у школьников с дисграфией выявлены специфические личностные особенности, проявляющиеся в незрелости поведенческой саморегуляции, стремлении настаивать на своем, тенденции к непослушанию, неадекватной самооценке. Мальчики с дисграфией являются более независимыми, чаще пренебрегают своими обязанностями, проявляют безответственность. Для девочек более характерно быть послушными, склонными идти на уступки.

У детей-дисрафиков отмечается пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, повышенная отвлекаемость.

У данной категории детей наблюдается дисгармония эмоционально-волевой сферы, слабость волевых процессов, трудности в поведении.

Деятельность учащихся характеризутся низким темпом, недостаточной целенаправленностью, малой значимостью образца действия. Многие дети испытывают трудности удержания инструкции, нуждаются в ее подробном разъяснении и показе способа деятельности. У них отмечаются трудности планирования и контроля по ходу и за результатами деятельности, упрощение программы деятельности, неумение эффективно использовать отведенное для выполнения задания время, стимулирующую помощь.

Внимание, память, зрительное восприятие и мыслительные операции у детей с выраженной и легкой дисграфией имеют более низкий уровень сформированности по сравнению с учащимися без нарушения письма.

Выявленные интеллектуально-личностные особенности школьников с разными видами дисграфии являются основанием для построения индивидуальных программ психокоррекционной работы, учитывающих преобладающий вид дисграфии, уровень и структуру интеллекта, особенности личности.

При комплексном дифференцированном подходе к коррекции нарушений письма, направленном не только на исправление дефектов устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов учащихся с дисграфией, достигается наилучший результат.

Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание квалифицированной помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребёнка даёт возможность вообще избежать диагноза "дисграфия".

Особенности письма детей при аграмматической форме дисграфии

У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф, Спирова, А.В. Ястребова).

Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.

Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Это объясняется тем, что для применения правила ребенок должен подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов.

Встречаются ошибки на безударные гласные в окончаниях слов, в приставках и суффиксах.

Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

- неправильное употребление падежных окончаний;

- неверное употребление числа имен существительных; трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);

- в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования);

- трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных конструкций.

Указанные нарушения письма могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок. Но их совокупность и составляет картину, характерную для аграмматической дисграфии.

Система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии

Коррекционная работа традиционно проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой:

- дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);

- автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;

- закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем - закрепление навыка словоизменения в письменной речи.

Содержание коррекционной работы реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.



I этап

1. Обучение связности высказывания:

соблюдение порядка слов в предложениях;

овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.;

построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;

составление высказывания из 2-3 фраз;

2. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;

образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;

отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;

согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.



II этап

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;

ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:

уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -онък-,





Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©rppna.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница